Πολυγλωσσία, γλωσσικά ρεπερτόρια, διαγλωσσικότητα στην εκπαίδευση

Λέξεις: Σταυρούλα Τσιπλάκου

Η σύγχρονη γλωσσολογική έρευνα σχετικά με τη γλωσσική επαφή και τη γλωσσική αλλαγή αλλά και σχετικά με τη γλωσσική κατάκτηση και τη διγλωσσία/την πολυγλωσσία έχει πλέον αποδομήσει το μύθο της μονογλωσσίας, τόσο ως υφιστάμενης, πραγματικής κατάστασης στις γλωσσικές κοινότητες όσο και ως κυρίαρχου παιδαγωγικού στόχου. Η έρευνα έχει δείξει ότι η μονογλωσσία είναι μια ιδεολογική κατασκευή που σχετίζεται με κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες του 19ου αιώνα και ιδιαίτερα με το ιδεολόγημα του κράτους-έθνους και της εθνικής γλώσσας ως έκφανσής του. Σήμερα υπάρχουν πάμπολλα διαδεδομένα προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης που σέβονται και προωθούν την διγλωσσία ή και την πολυγλωσσία σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά συγκείμενα. 

Τι συμβαίνει όμως ακριβώς στο συμβατικό σχολικό πλαίσιο; Συνοπτικά και κάπως απλουστευτικά, η επίσημη εκπαίδευση τείνει να είναι ένα πεδίο εφαρμογής ιδεολογιών που αντιμετωπίζουν τη γλώσσα ως συμβολικό (και πραγματικό) κεφάλαιο· συνακόλουθα προκρίνεται η διδασκαλία των πρότυπων γλωσσών ως πηγή ακαδημαϊκής και οικονομικής επιτυχίας. Εύκολα γίνεται αντιληπτό γιατί η επίσημη εκπαίδευση δεν αξιοποιεί και δεν νομιμοποιεί την χρήση γλωσσικών μορφών που θεωρούνται κοινωνικά στιγματισμένες (π.χ. διάλεκτοι, κοινωνιόλεκτοι, επίπεδα ύφους, στιλ ομιλίας ή και άλλες, μη κυρίαρχες γλώσσες)·  επίσης η εκπαίδευση τείνει να απαξιώνει γλωσσικές πρακτικές όπως η εναλλαγή κωδίκων και άλλες υβριδικές μορφές γλωσσικής επιτέλεσης, που στο συγκεκριμένο κανονιστικό ιδεολογικό πλαίσιο αντιμετωπίζονται ως αντικανονικές, «παραβατικές», ή, στην καλύτερη περίπτωση, ως αναποτελεσματικές ή και ως εμπόδια για την εκμάθηση της γλωσσικής νόρμας. Στο πλαίσιο αυτό, ακόμα και όταν προωθείται η δίγλωσση ή πολύγλωσση εκπαίδευση, αυτή συχνά εργαλειοποιείται ως παράλληλες μονογλωσσίες, με διάφορες κυρίαρχες, επίσημες γλώσσες να διδάσκονται ξεχωριστά, χωρίς να αναδεικνύονται οι μεταξύ τους σχέσεις και χωρίς να αξιοποιούνται μεικτές ή υβριδικές μορφές γλώσσας ή μορφές που θεωρουνται «κατώτερες», όπως οι διάλεκτοι.

Αντίθετα, η παιδαγωγική της διαγλωσσικότητας (translanguaging) προκρίνει μια δυναμική αντιμετώπιση της γλώσσας όχι ως στατικού συστήματος αλλά ως γλωσσικότητας (languaging)· η γλωσσικότητα γίνεται αντιληπτή ως πολλαπλές επιτελέσεις (performances) μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά και πολιτισμικά συγκείμενα, στο πλαίσιο των οποίων αξιοποιούνται στοιχεία από πολλαπλά και σύνθετα γλωσσικά ρεπερτόρια (linguistic repertoires) που μπορεί να περιλαμβάνουν διαφορετικές γλώσσες, διαφορετικές γεωγραφικές και κοινωνικές ποικιλίες ή επίπεδα ύφους. Τα παραπάνω αξιοποιούνται προκειμένου να παραχθούν διαφόρων ειδών κοινωνικοπολιτισμικά νοήματα, να επιτελεστούν συμβολικά ποικίλες πράξεις ταυτότητας, να γίνει συμβολική διαπραγμάτευση αξιών, να αρθρωθούν εναλλακτικές «φωνές», λόγοι και ιδεολογίες, κ.λπ. 

Μια βασική πτυχή της παιδαγωγικής της διαγλωσσικότητας είναι η σχέση της με την κριτική παιδαγωγική και τον κριτικό γραμματισμό (critical literacy). Η συμβολή της παιδαγωγικής της διαγλωσσικότητας στον κριτικό γραμματισμό θα μπορούσε να συνοψιστεί στα εξής σημεία: 

(α) Οι μαθήτριες και οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως φορείς εναλλακτικών γλωσσικών και σημειωτικών κεφαλαίων,  «φωνών» και γνώσεων (knowledges, με την έννοια της μη κυρίαρχης γνώσης, που παράγεται εκτός ηγεμονικών υποδειγμάτων).

(β) Η παιδαγωγική αξιοποίηση αυτών των γνωσιακών και πολιτισμικών κεφαλαίων προϋποθέτει συνεργασιμότητα, σεβασμό όλων των γλωσσικών ποικιλιών, των ταυτοτήτων και των «φωνών» της τάξης, αλλά και ανάληψη ευθύνης εκ μέρους των μαθητριών και των μαθητών για την συνεργατική οργάνωση της μάθησής τους, με την/τον εκπαιδευτικό να παίζει το ρόλο της συντονίστριας/του συντονιστή της διαδικασίας, ως ισότιμο μέλος της μαθησιακής κοινότητας– οδηγεί, επομένως, σε μετασχηματισμό της ίδιας της συμβατικής εκπαιδευτικής διαδικασίας.

 (γ) Η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως σύνθετος σημειωτικός πόρος που παραπέμπει συμβολικά σε διαφορετικές κοινωνικές δομές, πολιτισμικές τάσεις, κοινωνικούς λόγους, ιδεολογικές θεωρήσεις της «πραγματικότητας». Επομένως, κάθε πράξη διαγλωσσικότητας μπορεί να αναδείξει την διαφορετική ιστορική, κοινωνική, πολιτισμική ή αξιακή διάσταση των ποικίλων γλωσσικών μορφών, την ιδιότητά τους να δομούν διαφορετικά τα νοήματα ανάλογα με τις κοινότητες ή τις ομάδες που τα παράγουν. Αν η γλωσσική ποικιλία γίνει αντικείμενο συνειδητής μεταγλωσσικής ανάλυσης και διαπραγμάτευσης στο πλαίσιο μιας πραγματικά διαγλωσσικής παιδαγωγικής, τότε η αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλότητας και της διαγλωσσικότητας μπορεί να αποτελέσει βασική διάσταση της κριτικής αντιμετώπισης της γλώσσας, με απώτερο στόχο την κοινωνική αλλαγή, που είναι βασικό ζητούμενο του κριτικού γραμματισμού.  

*Η Σταυρούλα Τσιπλάκου είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Γλωσσολογίας στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Ελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία» (Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου)