Κονστρουκτιβισμός-Εποικοδομητισμός: Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας και η εφαρμογή στην τάξη

Λέξεις: Πηνελόπη Γιαννοπούλου, Νικόλαος Παπαχρήστος

Η γνώση αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες της εξέλιξης του ατόμου και κατά προέκταση της κοινωνίας ως σύνολο. Ο τρόπος με τον οποίον αποκτάται είναι ιδιαίτερα σημαντικός αφού εξασφαλίζει την συνεχή απόκτηση της και την διαρκή αλλαγή, τον επαναπροσδιορισμό, την επανεξέλιξη και την αλληλεπίδραση ατόμου–κοινωνίας.

Και αυτό γιατί η κοινωνική πρόοδος προωθείται μέσα από ανθρώπους ανήσυχους που έχουν κάνει κτήμα τους στην γνώση. Με άλλα λόγια, όσοι έχουνε ενσταλάξει στο χαρακτήρα τους την μάθηση ως εξερεύνηση και ως βίωμα. Όλα ξεκινούν από την εκπαίδευση. 

Μάλιστα, τα τελευταία χρόνια κυριαρχεί η έννοια της «συνεκπαίδευσης». Η συνεκπαίδευση, αποσκοπώντας στη συμπερίληψη σε «ένα σχολείο για όλους» (Κυπριωτάκη, 2001) συμπεριλαμβάνει τακτικές διαφοροποίησης του αναλυτικού προγράμματος, καθώς, συνεκπαίδευση σημαίνει ένταξη του μαθητή στη γενική τάξη έχοντας ως βασική προϋπόθεση την προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος από την πλευρά του εκπαιδευτικού.

Εφόσον ο στόχος του θα είναι η μάθηση αλλά και η κοινωνικοποίηση των μαθητών, μέσω της διαφοροποίησης, προτείνεται ο εκπαιδευτικός να προβεί στην τακτική των συνδιδασκομένων τάξεων και στην αλλαγή των δομών της διδασκαλίας (Slavin, 2007).

Μέσα, λοιπόν, από αυτό άρθρο γίνεται μια προσπάθεια προσέγγισης και ανάλυσης του ζητήματος της διαφοροποιημένης διδασκαλίας σε ένα συμπεριληπτικό πλαίσιο, υπό το πρίσμα της κοινωνικο-πολιτισμικής θεωρίας για μάθηση, αυτής του κονστρουκτιβισμού.

Ανάλυση:

Εκπαιδευτικοί. Δράση αντίδραση, αποτέλεσμα. Ένα σχολικό καθεστώς αρκετά απαιτητικό, δομημένο με τέτοιο τρόπο που καλεί τους εκπαιδευτικούς να δρουν ασφυκτικά μηχανιστικά σε ένα πλαίσιο βαθμοκεντρικό. Με άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί καθημερινά διδάσκουν το απαιτούμενο της ύλης, φροντίζουν να εξοπλίζουν τους μαθητές τους με τέτοιο τρόπο, ώστε οι ίδιοι να γυρνούν στο σπίτι έχοντας λίγα ή πολλά καθήκοντα. Η μόνη επιβράβευση; Οι βαθμοί μέσα από τα πολλά διαγωνίσματα, τεστ ή φυλλάδια ασκήσεων (Παντελιάδου, 2008). Όσοι μαθητές αρνηθούν να ακολουθήσουν αυτό το μοτίβο απλώς περνούν την τάξη ή μένουν μεταξεταστέοι και αποχαιρετούν τη σχολική χρονιά άδοξα (Παντελιάδου & Φιλιππάτου, 2013). Αυτός, όμως, άραγε είναι ο σκοπός της τάξης, του σχολείου, της μάθησης; 

Υπάρχει λύση. Εάν ερευνήσουμε και μελετήσουμε διάφορες θεωρίες μάθησης, θα καταλήξουμε σε δύο βασικούς πυλώνες αυτής αλλά και της εκπαιδευτικής/ σχολικής ψυχολογίας. Αυτή του Συμπεριφορισμού με βασικότερο εκπρόσωπο τον Jean Piaget και του Κονστρουκτιβισμού- Εποικοδομητισμού με βασικότερο εκπρόσωπο τον Vygotsky. Και οι δύο, στελεχώνουν το εννοιολογικό πλαίσιο της διαφοροποίησης της διδασκαλίας, καθώς εκκινούν από τις δεξιότητες του εκπαιδευτικού (κατά πόσο ο ίδιος μπορεί να γνωρίζει τους μαθητές, να προσαρμόζει διδακτικούς στόχους, να διαχειρίζεται το περιεχόμενο, να μεθοδεύει τη διδασκαλία του, να αντιμετωπίζει όλα τα επίπεδα των μαθητών και γενικά να διαχειρίζεται τη σχολική τάξη. (Στασινός, 2016). Έπειτα, προχωρά στον εντοπισμό των διαφορών των μαθητών ανάλογα με την ετοιμότητα, το μαθήτυπο και την επίδοσή τους στην τάξη. 

Το εντυπωσιακό με την διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι πως η ίδια μπορεί να είναι ταυτόχρονη και διαδοχική, καθώς πέραν από τις διαφορές των μαθητών, κοιτά και το αναλυτικό πρόγραμμα όπως είναι οι στόχοι, το περιεχόμενο, τα μέσα διδασκαλίας ή και την εκπόνηση προγραμμάτων παρέμβασης. Όλα τα παραπάνω, βεβαίως, στοχεύουν στην γαλούχηση των αξιών των μαθητών εστιάζοντας στην ανάπτυξη των μαθητών, την επίδοσή τους, την ικανοποίηση των αναγκών τους και τελικά τη μεταγνώση (Janney & Snell, 2000).

Η μεταγνώση. Η πιο σπουδαία έννοια στο σύστημα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί θα μπορέσουν να οδηγήσουν εκεί τους μαθητές είναι ένα ζήτημα που ανέκαθεν εξέφραζε και προβλημάτιζε τον κονστρουκτιβισμό. Ο κονστρουκτιβισμός συνδέεται άμεσα με τη γνωστική ψυχολογία, που κυριάρχησε τον 20ο αιώνα αντικαθιστώντας τον συμπεριφορισμό και επεσήμανε την αξία της σκέψης η οποία επεξεργάζεται καθημερινά κάθε νέα πληροφορία (Ormrod, 2011).

Αξιοσημείωτο είναι πως ο κονστρουκτιβισμός χωρίζεται στον γνωστικό κονστρουκτιβισμό και στον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό. Ο γνωστικός κονστρουκτιβισμός από τη μία πλευρά δομείται από τις σκέψεις του Ελβετού ψυχολόγου Jean Piaget, ενώ ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός από αυτές του ρώσου ψυχολόγου Lev Vygotsky. Σύμφωνα με τον Piaget (1926) η νέα πληροφορία δεν είναι πάντα εύκολα κατανοητή και η εξέλιξη έρχεται μέσα από στάδια καθολικά και μέσα από μια σύγκρουση η οποία προκύπτει από την αλληλεπίδραση με τους ομότιμους (Σαλβαράς, 2017). 

Το πολυσύνθετο φαινόμενο της διδασκαλίας, λοιπόν, επισημαίνεται έντονα, καθώς κάθε διδάσκων οφείλει να ακολουθήσει κάποιες υπεύθυνες ενέργειες για την καλύτερη αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Κουτσελίνη, 2010). Κατά πρώτον, μια διαδικασία μάθησης είναι αυτή της σκαλωσιάς. Η σκαλωσιά ξεκίνησε από τον Bruner (1978) και επεσήμανε την αξία της αλληλεπίδρασης μεταξύ του παιδιού και του δασκάλου. Σε όλη αυτή την αλληλεπίδραση, τη γνώση έρχεται να ενισχύσει και ο τεχνολογικός εξοπλισμός καθώς και η θεωρία της Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης. Σε αυτό το στάδιο, ο μαθητής αλληλεπιδρά με τον εκπαιδευτικό του, διανοητικά ανώτερο και προσπαθεί να κατανοήσει τα νέα σχήματα. Η διαδικασία που ακολουθείται είναι αυτή του μοτίβου: «δες τι κάνω, πάμε να το κάνουμε μαζί, κάντο μόνος σου» (Pitsos & Moila, 2012).

Για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να εφαρμόσει τα παραπάνω χρειάζεται να ξεκινήσει με μια ολιστική αξιολόγηση του παιδιού, ώστε να καταλάβει τις γνώσεις, την ετοιμότητα και το προφίλ του. Μόλις γίνει αυτό, πολύ σημαντική είναι η κατανόηση του στόχου όπου ο μαθητής μαζί με τον εκπαιδευτικό δημιουργούν ένα στόχο. Σε κάθε στιγμή, ο μαθητής πρέπει να είναι ενεργό μέλος και ο ενήλικας θα πρέπει να προσέχει συνεχώς τις μεθόδους του πραγματοποιώντας τη λεγόμενη «συνεχή διάγνωση» πάνω στον τομέα της διδασκαλίας και τελικά μέσω της φθίνουσας υποστήριξης ο ενήλικας σταματά να μιλά και ο μαθητής πια παίρνει πρωτεύοντα ρόλο. Η λεγόμενη «σκαλωσιά», λοιπόν, εστιάζει στην αμοιβαία διδασκαλία κατά την οποία πριν από κάθε θεωρία ο εκπαιδευτικός οφείλει να ξεκινά και να ζητά από τον μαθητή να τον ακολουθήσει και να ρωτάει συνεχώς το μαθητή, έτσι ώστε και ο ίδιος αλλά και ο μαθητής να συνειδητοποιούν τι ο μαθητής ξέρει (Γιαννοπούλου, 2022). Βεβαίως, είναι σημαντικό να τονιστούν και κάποιες τεχνικές που δύνανται να αξιοποιηθούν από την διαδικασία της σκαλωσιάς, όπως: Εικόνες, Μητρική γλώσσα, Δυνατό διάβασμα, Εργασίες σε ομάδες, Σύνδεση με την προυπάρχουσα γνώση (Σαλβαράς, 2011).

Η επιτυχία της διαδικασίας της φθίνουσας καθοδήγησης στο πλαίσιο της ΖΕΑ (Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης) είναι η κοινή κατανόηση του στόχου, δηλαδή ο ορισμός του προβλήματος, η συνεχής διάγνωση, όπου επιδιώκεται η προσεκτική επιλογή μεθόδων ανάλογων με το επίπεδο του μαθητή και τέλος η φθίνουσα υποστήριξη (Πασιάς, κ.α, 2016). Σε αυτό το σημείο, είναι καίριας σημασίας η συνειδητοποίηση από μέρους των μαθητών πως  αυτά που μαθαίνουν στο σχολείο θα πρέπει να το εφαρμόσουν στην  πράξη. Για αυτό είναι πολύ σημαντικό να διακατέχονται από το χαρακτηριστικό της προσαρμοστικής ειδημοσύνης.

Η διαδικασία απόκτησης γνώσης με τον πιο παραγωγικό τρόπο αποτελεί πράγματι έναν σημαίνοντα προβληματισμό, αφού δεν επηρεάζει απλά τους μαθητές που βρίσκονται στην παιδική ηλικία, αλλά έχει προεκτάσεις και στους ενήλικες που βρίσκονται σε μία ενεργή διαδικασία μάθησης. Επομένως, το σχολείο εστιάζει στο άτομο αξιοποιώντας τα πνευματικά του εργαλεία και εξετάζει συνεχώς την αφηρημένη σκέψη, ενώ η καθημερινότητα εστιάζει στο πλήθος, στα πρακτικά εργαλεία της γνώσης και της σκέψης μέσα σε ένα πλαίσιο (Κολιάδης, 2007).

Έτσι, λοιπόν, η εγκαθίδρυση μιας ομαλής μετάβασης από το σχολείο στην καθημερινότητα είναι μια πολύπλοκη διαδικασία και για αυτό φτιάχτηκε η θεωρία της εγκαθιδρυμένης μάθησης. Η εγκαθιδρυμένη μάθηση είναι η θεωρία που μας ορίζει ότι η σκέψη πια θα μπει σε ένα ωραίο πλαίσιο. Μέσα στο ίδιο το πλαίσιο το οποίο εφαρμόζεται (Collins & Greeno 2010).

Η μάθηση θα είναι το εργαλείο του παιδιού το οποίο θα τον οδηγήσει στο επόμενο βήμα. Η μάθηση θα πραγματοποιηθεί μέσα από τη γνωστική μαθητεία. Μόλις ο μαθητής λάβει την άσκηση, θα πρέπει να εφαρμόσει τις γνώσεις του στο πλαίσιο στο οποίο είναι κατάλληλες για να εφαρμοστούν. Ένα πρώτο βήμα αυτής είναι η μαθητεία (Cheung 2002). Στη μαθητεία, πιο πρακτικά, ο μαθητής προσπαθεί να σκεφτεί αυτό που έμαθε και το πλαίσιο στο οποίο θα το εφαρμόσει και κάτω από ποιες συνθήκες. Σαν δεύτερο βήμα κυριαρχεί η γνωστική μαθητεία. Τα βήματα που μπορεί εδώ ο εκπαιδευτικός να ακολουθήσει είναι αρκετά ενδιαφέροντα, για αυτό και καταγράφονται σχηματικά:

–ΜΟΝΤΕΛΟ- MODELLING: Ο δάσκαλος δείχνει τη θεωρία και ο μαθητής παρατηρεί.

–Coaching: ο δάσκαλος ζητά από τον μαθητή να το επαναλάβει και απλά τον καθοδηγεί καθώς το εφαρμόζει, ανατροφοδότηση, υποδείξεις, πρότυπα

–Scaffolding: καθώς καταλαβαίνει την θεωρία και στην πράξη μπορεί πια ο εκπαιδευτικός να αποχωρήσει για να πραγματοποιηθούν όλα από το παιδί.

–Articulation: ο εκπαιδευτικός καλεί το παιδί να αναστοχαστεί τι έκανε και να πει λεκτικά τη θεωρία

–Reflection: το παιδί μόλις τελειώσει την άσκηση θα πρέπει να τη συγκρίνει με τους υπόλοιπους συμμαθητές του και να διορθώσει τα λάθη του

–Generality: μόλις βγάλει το συμπέρασμα μόνος του θα πρέπει να βρει μόνος του νέους τρόπους εφαρμογής σε αυτά που έμαθε

Μέσα από την αμοιβαία διδασκαλία, τη συμμετοχή του μαθητή σε αληθινές εργασίες συνεργαζόμενο πάντα με τους συμμαθητές του, το αποτέλεσμα μπορεί να είναι λαμπρό. Η ενεργή σκέψη, η οικοδόμηση της γνώσης, οδηγεί αυτομάτως στην μεταγνώση (Gredler,2009). Με άλλα λόγια, όλα αυτά καταλήγουν σε μια άγκυρα. Η άγκυρα έχει ως στόχο να σταθούμε πάνω σε αυτό που μάθαμε και να το επεξεργαστούμε για να καταλάβουμε εάν είναι αυτό που θέλαμε ή όχι. Έτσι, λοιπόν, θα μπορούσαμε να πούμε πως η μάθηση μπορεί να δημιουργείται μέσα στην τάξη καθημερινά, όμως ο εκπαιδευτικός μπορεί να καλλιεργήσει διαφορετικά περιβάλλοντα μάθησης. Συνοψίζοντας αυτά σχεδιαγραμματικά έχουμε (Φυσάκη & Ρίζου, 2007):  

Μαθητοκεντρικό Περιβάλλον Μάθησης: Δίνεται έμφαση στη γνώση που φέρει ο μαθητής από πριν, γνώση των αξιών και των αρχών του και ξεκαθαρίζεται η προυπάρχουσα γνώση. Στόχος μας είναι να φτάσουμε στη σύγκρουση έτσι ώστε να ο παιδί να καταλάβει ότι κάτι δεν το ξέρει σωστά.

Γνωσιοκεντρικό Περιβάλλον Μάθησης: Ο απώτερος στόχος αυτής της μάθησης είναι η κατανόηση της ύλης, η μεταβίβαση, ο συνυπολογισμός της προυπάρχουσας γνώσης με τη νέα γνώση και η ενεργοποίηση της μεταγνωστικής λειτουργίας. Εδώ έχω την προοδευτική τυποποίηση, τα παιδιά φέρουν νέες ιδέες και αυτές σταδιακά δομούνται και μετασχηματίζονται. Πέρα από αυτό υφίσταται και η μάθηση του τοπίου όπου ερευνάται το μέρος που είμαστε και τι περιλαμβάνει αυτό. Στόχος μας είναι  η ισορροπία

Αξιολογησιοκεντρικό Περιβάλλον Μάθησης: Ο στόχος της αξιολόγησης εδώ είναι η βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης μέσα από την παροχή αέναης ανατροφοδότησης από πλευράς εκπαιδευτικού και μαθητή. Στο τέλος, αξιολογείται ξανά η διαδικασία για τον έλεγχο της μάθησης.

Κοινοτητο- κεντρικά Περιβάλλοντα: Ο στόχος αυτής της μάθησης είναι η συμμετοχή όλων των παιδιών και η συνεργασία τους για να επιλύσουν τα προβλήματα της καθημερινότητας.

Μάθηση εκπαιδευτικών: Η διαδικασία αυτή εστιάζει στη βελτίωση των τεχνικών των εκπαιδευτικών για μια καλύτερη εκπαιδευτική διαδικασία.

Συμπεράσματα:

Από τα παραπάνω κατανοούμε πως ο κονστρουκτιβισμός χωρίζεται σε τρεις βασικές κατηγορίες. Αρχικά, η μεθοδολογία του εξωγενούς κονστρουκτιβισμού εκκινά με τη στρατηγική διδασκαλίας της επεξήγησης και προχωρά με την καθοδηγούμενη ανακάλυψη, την προκαταβολική οργάνωση αλλά και κάποιους τύπους σκαλωσιάς (Σαλβαράς, 2011).

Εν συνεχεία αυτή του ενδογενούς κονστρουκτιβισμού του οποίου ο  σκοπός είναι η αναδόμηση του περιεχομένου και της δομής λειτουργώντας με ενεργήματα στο ευθύ, το ανάστροφο, το συνδυαστικό, το ταυτόσημο και το ταυτόλογο (McLeskey, & Waldron, 2011). Τελευταία κατηγορία είναι αυτή του διαλεκτικού κονστρουκτιβισμού. Η παρούσα διδασκαλία αποσκοπεί στην καλλιέργεια της ικανότητας της αυτορρύθμισης. Οι βασικές αρχές στις οποίες στηρίζεται είναι οι εξωτερική καθοδήγηση και η λεκτική αυτοκαθοδήγηση όπου οι μαθητές πρώτα καθοδηγούνται από τον εκπαιδευτικό και ύστερα το λένε μόνοι τους φωναχτά στον εαυτό τους (Γιαννοπούλου, 2022). 

Συμπερασματικά,  ο εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει καλά το σχεδιασμό ενός σχεδίου διδασκαλίας όπου θα ορίζεται το αντικείμενο της διδασκαλίας του, ο σκοπός και οι στόχοι του και η ανάλυση του έργου του. Χρειάζεται ευελιξία, σωστό πρόγραμμα, πειθαρχημένη διεξαγωγή της διδασκαλίας και πάντα παράλληλα με αξιολόγηση της κάθε πράξης (Vrasidas, 2000).

Η διδασκαλία θα πραγματοποιηθεί στο περιβάλλον της ΖΕΑ, με τα εργαλεία της υποστήριξης, της μοντελοποίησης- προτυποποίησης και της εφαρμογής πρώτα αλληλοδιδασκαλίας μέσω μαθητών- εκπαιδευτικού και ύστερα με αυτοέλεγχο. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελεί θεμέλιο λίθο στην προσπάθεια απεμπλοκής των μαθητών τόσο τυπικής όσο και μη τυπικής ανάπτυξης από το αρνητικό βαθμοθηρικό πλέγμα του σχολείου.

Βιβλιογραφία:

Γιαννοπούλου Π. (2022): Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από μετάφραση της Α Γυμνασίου με τη χρήση θεατρικών τεχνικών. Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή ερευνητική εργασία: Πανεπιστήμιο Λευκωσίας

Κολιάδης, Ε.Α. (2007). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Γνωστικές θεωρίες, Τόμος Γ’. Αθήνα: αυτοέκδοση.

Κουτσελίνη, M.(2010).  Η Διαφοροποίηση  Διδασκαλίας –Μάθησης  ως Θεωρία και Πράξη.   Στο:   Τιμητικός   Τόμος   Γιάννη   Κουτσάκου.   Ανακτήθηκε στις 22/2/2021 από: http://archeia.moec.gov.cy/sd/288/koutsakos.pdf. 

Κυπριωτάκης,Α.(2001). Μια Παιδαγωγική: Ένα Σχολείο για Όλα τα Παιδιά. Σύγχρονες αντιλήψεις αγωγής και εκπαίδευσης των παιδιών με εμπόδια στη ζωή και στη μάθηση. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.

Παντελιάδου, Σ. (2008). Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Στο Σ. Παντελιάδου & Φ. Αν τωνίου (Επιμ.), Διδακτικές  προσεγγίσεις και  πρακτικές  για μαθητές με μαθησιακές   δυσκολίες. Βόλος: Πανεπιστήμιο  Θεσσαλία, 7-17.

Παντελιάδου,Σ.&Φιλιππάτου, Δ.(2013). Διαφοροποιημένη  Διδασκαλία:  Θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές. Αθήνα: Πεδίο.

Πασιάς, Γ., Φλουρής Γ &Φωτεινός Δ. (2016): Παιδαγωγική και Εκπαίδευση, Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη.

Σαλβαράς, Ι. & Σαλβαρά, Ι. Μ  (2011). Μοντέλα και Στρατηγικές διδασκαλίας. Διάδραση: Αθήνα.

Σαλβαράς, Ι. (2017). Διδασκαλία παιδιών με ειδικές ανάγκες στο συνηθισμένο σχολείο. Αθήνα: Γρήγορη.

Στασινός, Π., Δ. (2016). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020 plus. Για μια συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση στο νέο-ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.

Φυσάκη Π. & Ρίζου. Β. (2007): Μέθοδοι και μορφές διδασκαλίας σε δημόσια σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Αττικής. Αδημοσίευτη διπλωματική εργασία. Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα: Ανακτήθηκε στις 22/2/2021 από: https://docplayer.gr/35444419-Methodoi-kai-morfes-didaskalias-se-dimosia-sholeia-tis-deyterovathmias-ekpaideysis-toy-nomoy-attikis.html.

Cheung T.E.Y. (2002). The voice of teachers in a changing Hong Kong society: The study of the effective-ness of a school guidance programme for teacher development. Ph.D. Thesis, School of Education, Faculty of education, Australian Catholic University.

Collins A. & Greeno J.G. (2010). Situated view of learning. In P. Peterson, E. Baker & B. McGau (Eds). International encyclopedia of education, Vol 5 (3rd ed), 335-339, Elsevier Ltd.

Gredler M. (2009). Learning and instruction. Theory into practice 6th. New Jersey, Pearson Education.

Janney,R.& Snell,M.(2000). Modifying Schoolwork in Inclusive Classrooms. Theory into Practice, 45, 215-223. Ανακτήθηκε στις 23/2/2021 από: https://doi.org/10.1207/s15430421tip4503_3

McLeskey, J., & Waldron, N. L. (2011). Educational programs for elementary students with learning disabilities: Can they be both effective and inclusive?.  Learning Disabilities Research & Practice, 26(1), 48-57

Ormrod, J. (2011). Human learning, 6th ed., Prentice Hall

Pitsoe V.J & Maila W.M. (2012). Towards constructivist teacher professional development, Journal of Social Sciencec, 8 (3), 318-324.

Slavin, E. R. (2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Vrasidas C. (2000). Constructivism versus objectivism. Implications for interaction, course design and evaluation in distance education, International Journal of Educational Telecommunications, 6 (4), 339-362.

*H Πηνελόπη Γιαννοπούλου είναι Φιλόλογος – Αναπτυξιολόγος, Νικόλαος Παπαχρήστος, Πολιτικός Αναλυτής, ΑΠΘ